|
Koulunuotti, jankuttava lukeminen, jamaaminen,
miten sitä nyt nimitettäneenkin, on ilmiö, joka on kaikille tuttu ja
opetusopillisen kirjallisuudenkin usein varoittavasti mainitsema.
Jyväskyläläinen Jaako Länkelä sanoo "Äidinkielen opetus"
nimisessä kirjasessaan: "Hyvä opettaja ei milloinkaan salli
koulunnuotin ensinkään muodostua, vaan hän itse alati tavaa, puhuu ja
lukee luonnollisella puheäänellä ja vaatii lapsia aina samaten
tekemään." Vähän myöhemmin, puhuessaan "ymmärtäväisestä lukemisesta", hän
sanoo, että "sisältö on käsitettävä ja sisällön käsitys merkitään siten,
että lauseen arvokkaammille sanoille pannaan paino", "kauniista
lukemisesta" kirjoittaessaan hän pitää opettajan mallia välttämättömänä
varoittaen kuitenkin "ennen kaikkea on opettajan vältettävä
teeskentelyä." Ja vihdoin, että varmasti pääsisi "tuosta lasten
pärpätyksestä yksitoikkoisella, henkeä kuolettavalla kouluäänellä",
hän kehoittaa menettelemään näin: "Opettaja puhuttaa asian lapsilla,
kirjoittaa lauseen ja luettaa sen tahi luettaa lauseen kirjasta niin
kauan, ettei kirjain- eikä sanavirhettä tule, sitten kyselee lauseen
sisällön, selittää oudot sanat, sanain suhteet ja asianhaarat, luettaa
taas lauseen, ohjaa äänenpainon ja harjoittaa yksitellen ja kuorossa
esityksen ajatusta vastaavaksi." Näin viisikymmentä vuotta sitten.
Aukusti Salo
sanoo kuitenkin ymmärtääkseni aivan oikein alakansakoulun opetusopissaan puhuessaan ns. "ymmärteellisilmehikkäästä lukemisesta": "Moneen kertaan ei samaa lausetta ole kuitenkaan lausutettava, sillä lapset helposti kyllästyvät, eikä heiltä silloin lausuminen enää tahdo sujua niinkään hyvin kuin ensi kerran lausumalla." Kuitenkin Salokin ohjaa opettajaa lausumaan ilmehikkäästi malliksi ja oppilaitten on sitten opettajaa matkittava. Myös Salo puhuu "omatoimisesta ilmehikkäästä lukemisesta", jossa "opettaja ohjaa lasta itse löytämään oikean tavun, sanan tai lauseen korostamisen sekä asiaan kuuluvan tunnesävyn", kuitenkin määräten sitä tähän tapaan: "Luepas sama uudelleen puhuen" tms. myös "Mikä merkki on lauseen lopussa, miten se on silloin luettava?" Nämä Salon vihjeet alkavat jo olla lähempänä niitä neuvoja, joita ruotsalainen L. Gottfrid Sjöholm antaa esim. kirjassaan "Från arbetslivet i skolan". Siinä hän luontevasta lukemisesta puhuessaan mainitsee eläytymisen tärkeyden ja järjestää harjoitukset niin, että lapset ilman mallia tai kehoitusta lausuvat oikein. Tavallisesti ovat tehtävät pieniä lasten itsensä sommittelemia keskusteluja, joissa tekstin ymmärtäminen on luonnostaan lankeava asia, esim. näin: joku lapsista on muka äiti, toinen lapsi, joka leikkii pihalla, äiti huutaa lapselle ja kehoittaa häntä menemään kauppaan asialle. Keskustelu saattaa muodostua hyvinkin eloisaksi lasten vilkkaudesta riippuen. Kuitenkin jos lapset joutuvat lukemaan tällaisen "näytelmän" — vaikkakin paljon on jo voitettu sillä, että teksti todella on lapsentajuista — tapahtuu eräänlaista jäykistymistä: lapsi en enää puhu, vaan 1 u k e e. Elävät äänenpainot häviävät.
Kun kokeilukoulun alakoulun toisella luokalla järjestettiin kokeita, jotka tarkoittivat lukutavan parantamista, aloitettiin ne hieman Sjöholmin neuvomaan tapaan. Lapset saivat huutaa esim. tovereilleen jotakin ikkunasta — toveri todella seisoi pihalla — yms., mutta heti tämän jälkeen kirjoitettiin sama taululle, josta ne luettiin, mutta juuri niin, kuin ne oli aivan äsken sanottu. Samaa sanaa tai lyhyttä lausetta opittiin painottamaan eri tavoin, tilanteen mukaan, se kirjoitettiin yhtä monta kertaa tauluun ja sen jälkeen kuin oli sovittu jostakin pienestä kutakin tilannetta tarkoittavasta merkistä, luettiin taululta eri tavoin. Harjoituksia oli alituisesti muunneltava, etteivät lapset olisi kyllästyneet. Niinpä he myös eräänä tuntina saivat oppia, että samassa lauseessa eri sanan painottaminen muuttaa lauseen merkitystä. Kun näin pitkälle oli päästy, opettaja kirjoitti, esim. keskusteluhetkien yhteydessä, jonkin lasten itsensä sanoman eloisan lauseen nopeasti taululle, josta se sitten aivan tuoreeltaan luettiin. Näin koetettiin hävittää mahdollisimman paljon sitä jäykistymistä, mikä aina tapahtuu varsinkin lapsen lukemistoimitusta suoritettaessa. Tietysti tällainen teksti on kovin edullista luontevalle lukemiselle, sellaista ei ole eikä voikaan olla ylen paljon lukukirjoissa, mutta lapseen jää joka tapauksessa jonkinlainen käsitys siitä, että lukea voi muullakin tavoin kuin tavallisella. Näin menetellen hänelle ei myöskään tyrkytetä mitään vääriä aikuisten äänenpainoja, jotka usein kovin häiritsevästi vaikuttavat lasten esiintymisiä kuunneltaessa koulujen joulujuhlissa yms.
Tämäntapaiset kokeet onnistuvat ymmärtääkseni tyydyttävästi — enempää ei saa vaatiakaan — vain luokassa, jossa opettajan ja oppilaan suhde on välitön. Lapsihan on luokassa lukiessaan pieni esiintyjä, jonka esityksen luontevuutta ei suinkaan lisää pelko ja muu ahdistus. Kokeilukoulun toinen luokka, jossa yllämainittuja kokeiluyritelmiä on suoritettu, on myös oppinut lukemaan ainakin osaksi ns. kokonaisuusmenetelmää käyttäen. Mitään nuottia ei luokassa oikeastaan olekaan, on vain hyviä lukijoita ja huonoja lukijoita. Luulisinkin, että mainitulla menetelmällä, johon monet kokeneet opettajat ovat suhtautuneet hyvinkin päätään pudistellen, saattaa olla ainakin se etu, ettei koulunuottia tai jamaamista muodostu siinä määrin kuin tavaamismenetelmiä käyttäen. Vähintään niin suuri kokonaisuus kuin sana on näet ensin ymmärrettävä, ennenkuin se ääneen lausutaan, kun sensijaan tavatessa edetään vaikkapa merkityksetön tavu kerrallaan. Edellistä lukutapaa käyttäessä on siis enemmän mahdollisuuksia päästä "ymmärteellis-ilmehikkääseen" sanontaan.
Kyllikki Penttilä
.
|
